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El autismo es plural y diverso: personas singulares, múltiples autismos. Esta neurodiversidad expresada en las dimensiones del desarrollo subjetivo muestra que lo común es la diferencia. Es hora de reorganizar estructuras y ofrecer apoyos muy diversos para que todos puedan habitar las escuelas. Lo comprendió muy bien el psicólogo y pedagogo André de Peretti, quien a los cien años sorprendía a los docentes animándolos a “colibrear”.
¿Pero qué significa ese neologismo? El colibrí, según él, expresa el arte de la presencia-distancia. En la difícil artesanía de la intervención pedagógica el oficio laborioso del colibrí resulta inspirador. Se trata de atender a las desigualdades escolares asumiendo el desafío y las tensiones entre lo individual y lo colectivo, la personalización y la diferenciación. ¿Cómo lograr en ese paisaje el sutil entretejido entre responsabilidad, apoyos y autonomía? ¿Por qué no mirar al colibrí?
El colibrí se da la oportunidad de tomar de las flores el néctar que necesita con avidez. Pero debe hacerlo con mucho cuidado porque su pico es largo y puntiagudo. Tiene que estar lo suficientemente cerca para alcanzar a libar la flor, pero al mismo tiempo también debe guardar prudente distancia para no romperla. Entonces toma una porción de néctar y se aleja en movimiento permanente, repitiendo esta operación con sumo cuidado, en ocasiones en caída libre, protegiendo a la flor y a su propio vuelo.
El accionar del colibrí resulta una metáfora de la acción pedagógica
Destaca de ese modo el oficio paciente y metódico. Presencia, interacción, observación, espera y distancia que perfilan una forma de intervención atenta, que brinda los espacios necesarios, que no es intrusiva, pero que a la vez acompaña.
Los apoyos psicoeducativos para los alumnos con condiciones del espectro autista deberían tener en cuenta este factor colibrí. Esa delicada línea de equilibrio entre el brindar ayudas y promover la autonomía, el estar presente y a la vez promover espacios de autodeterminación y autovalimiento. Del mismo modo la propia escuela debería tomar nota de esta tensión dinámica entre acompañar, sostener, guiar, dar autonomía pero sin abandonar a su suerte al alumno. Ya que el alumno sigue siendo alumno de la escuela, no de una maestra de apoyo.
Ésa es una de las alarmas que dispara con sagacidad el pedagogo francés Philippe Meirieu. Alerta sobre la paradoja de la individualización, que puede alcanzar el colmo cuando en su nombre, en un movimiento centrífugo, se expulsa el acompañamiento individualizado del alumno cada vez más lejos de su centro, que es el aula. De ese modo, en nombre de esa individualización se puede llegar a trabajar a solas con el alumno a través de dispositivos de externalización que estigmatizan al niño y a su familia a la vez que la escuela le suelta la mano.
Es así que escuchamos frases del tipo “si la maestra integradora no puede asistir, es mejor que Francisco no venga a la escuela”, como si el nene fuera un outsider, un extranjero del colectivo grado que forma parte viva de la escuela. La escuela se desentiende de su compromiso de educar cuando produce tal deslizamiento del “problema”. Si el problema se localiza en el otro, se sigue de ello que es el otro quien necesita un “asistente” o un “ayudante” por fuera del sistema. Esa es una trampa peligrosa. Es la propia escuela la que debería construir desde el colectivo un compromiso activo para asegurar apoyos para cada uno de los estudiantes.
Podría ser una maestra de apoyo, o maestros volantes en la escuela, parejas pedagógicas o diferentes formatos de apoyo pero en una misma institución, evitando ese deslizamiento centrífugo que se denuncia. No es la familia ni el propio alumno quienes deben “adaptarse” o irse del sistema común. Es un mismo sistema —justamente común a todos— el que debe contener a todos los alumnos y alumnas, brindando los apoyos necesarios para evitar el fracaso.
El desafío consiste en diversificar los itinerarios de formación, apoyándose en las interacciones sociocognitivas, poniendo como meta la calidad, la pertinencia, la fecundidad de las situaciones de aprendizaje en cada jornada escolar. La pedagogía de las diferencias no es un método ni un dispositivo particular, sino una preocupación que concierne a todos los métodos, todos los dispositivos, todas las disciplinas y todos los niveles de enseñanza. Se requiere, por lo tanto, del compromiso profesional, de creatividad, de enseñanza estratégica, de dominio en didáctica, del trabajo en equipo y de una labor que involucre a las familias. Para ello, los docentes deben tener los suficientes apoyos institucionales, la capacitación en el área y los materiales de apoyo al currículum, que ofrezcan alternativas de actuación frente a la diversidad que es la realidad cotidiana de la vida en las aulas. Gran parte de los docentes tienen alto nivel de compromiso pero se sienten solos y angustiados cuando las políticas educativas no acompañan.
Los adultos también necesitamos más puentes y menos barreras. En ese particular contexto, la personalización de los aprendizajes no supone una pedagogía de la selección, sino una pedagogía de la inclusión que trata a la heterogeneidad como una fuente de enriquecimiento. No se focaliza exclusivamente en los alumnos con dificultades, sino en el colectivo de alumnos. Se promueve así una organización de las diferencias al interior de la clase y no una segregación del “diferente”, a la vez que estructura el trabajo de los alumnos y su evaluación de una manera distinta. Los dispositivos de apoyo han de asumir la complejidad de lo grupal a la vez que respetar la diversidad y riqueza personal. No son los alumnos los “portadores” de algún problema que una maestra integradora ayudará a sobrellevar. Es la escuela como sistema complejo —y es la propia política educativa que la atraviesa— la que debe reorganizarse y desarrollar propuestas creativas e innovadoras, con todos los actores educativos comprometidos con la ruptura de barreras y la construcción de prácticas inclusivas.
